刻地感受到在教育這種特殊的交往活動中 教育者與受教育者之間對話質量的高低決定著教育效果的差異 【教育之聲】教育：讓人擁有對話世界的力量 - 趣味新聞網

刻地感受到在教育這種特殊的交往活動中，教育者與受教育者之間對話質量的高低決定著教育效果的差異，也深刻地影響著人的發展與生命質量的提升。因此，從教以來，筆者在自己所從事的語文教學、教學管理、學校管理等領域，不斷自覺地培養對話意識、提高對話能力、開展對話教學，探索學校治理的對話機製，積極營造對話場域，讓孩子們在對話中成長，擁有與世界對話的力量。

一

對話教育的內涵闡釋

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對話與教育

在日常生活中，對話是一個普通且常見的習慣用語。與對話相近的詞語有很多，如談話、溝通、交流、互動、討論、爭論、辯論，對話與這些詞語的意義有所關涉，但是又有較大區彆。關於對話，《現代漢語詞典》中有這樣幾個主要義項：一是指小說、戲劇裏人物之間的談話；二是雙方或多方之間的接觸、協商或談判，可以做名詞，也可以做動詞；三是在有隔閡時或重要事情上互相交談。韋氏詞典中“對話”的定義是“尋求相互理解與和諧”。英文中的“Dialogue”來源於希臘字根“Dia”，意為“穿透”，“Logues”的意思是“語言”或“意義”，因此“Dialogue”有穿透字麵的意思。有很多人試著給對話下定義，有人認為“對話就是一群人在一起相互瞭解，在彼此的差異中建立互信，通過談話産生正麵的結果”，也有人認為“對話是一種消除瞭種種矛盾對立而建立的主體之間的民主、平等的依存關係。對話的雙方都不把對方看作自己的對立麵，而是作為朋友和夥伴，是一種相互的自我實現”。對話是不同的思想意識或文化差異的主體間相互理解的橋梁，已經滲透進人類社會生活與個人生活的方方麵麵。正如海德格爾所說：“對話，和由對話所導緻的聯係支撐著我們的存在。”社會學、政治學、文學、語言學、新聞學、法學、心理學、教育學等多學科領域都有關於對話的研究，對話有著深厚的理論基礎。

教育與對話的關係一直是教育學理論範式研究的重要問題之一。縱覽古今，東西方很多教育傢都是對話大師。孔子與弟子的對話，彰顯瞭“啓發式”教育的魅力，一次次的“子曰”“問曰”“對曰”創生瞭一部教育經典對話錄――《論語》；蘇格拉底通過不斷引導、質疑、問難，引導學生發現真理，創造瞭著名的“産婆術”。近現代以來，對話的哲學概念運用於教育學領域後，對話式的教育觀被眾多學者闡釋和強調。德國哲學傢馬丁・布伯提齣“教育即對話”，他從其“我―你”式對話哲學齣發得齣瞭“教育領域是完全對話性的”的觀點，他認為“關係”是教育的基礎，“教育中的關係是一種純粹的對話關係”。巴西教育傢保羅・弗萊雷認為，作為人類現象的對話，不僅僅是交流、談話，它的精髓在於它的構成要素，即反思與行動。這兩個方麵是相輔相成的，反思脫離瞭行動，對話就變成“紙上談兵”，泛泛而談毫無現實意義的行動被剝離瞭反思，對話就變成瞭“蠻乾”式的行動主義。在這兩種情況下，對話都不可能實現，教育也就不可能真正實現人性的完善。由此可見，對話教育是對“教育是什麼”的理論追問和深入探究，教育領域倡導的“對話”不是一般意義上的對話，也不僅僅是作為一種手段，而是作為一種教育理論，是一種追求人性化和創造性質的教育學範式。筆者認為對話是指基於平等主體間的，用言語方式進行溝通，努力達成理解與共識、産生正嚮效果的人際交往過程。對話與教育具有天然的聯係，對話揭示瞭教育的本質特徵，人參與的一切對話活動都可能會産生教育的效果。

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對話教學

課堂是最需要對話的地方，通過對話教學培養學生的對話能力是以學生為中心的現代教育價值觀的必然要求。然而，長期以來，以教師為中心、以知識為中心的傳統教育價值觀和教學模式根深蒂固，影響著學校的教學方式和師生關係。在這樣的教學範式下，把學生當作儲存知識的器皿，忽視瞭學生的主體價值，課堂裏充斥著太多的“灌輸”“獨白”“預設”，教師的“一言堂”代替瞭師生之間、生生之間真實而生動的對話，使學生在知識學習、探究創造、人際交往、體驗反思等方麵受到抑製，難以充分釋放學習的熱情與潛能。在 20 世紀 90 年代，國內就有研究者從自己的教學實踐運用中提齣對話教學理論，並根據教學的不同要求和特定的內容，把對話教學分成討論式、辯論式、提問式、互相啓發式等。隨著課程改革的推進，對話教學的研究層齣不窮。眾多研究者把對話教學的理論建立在對話主義哲學、詮釋學、心理學等基礎之上，提齣對話教學是平等的、民主的、交互的、閤作的、生成的、以人為本的教學。筆者認為，對話教學就是一個教師傾聽學生，引導學生與自然（知識）、與社會（他人）、與自我（心靈）對話，不斷重新建構對世界的認知的過程。對話教學既是以對話為手段，運用對話方式，又是以對話為原則，體現對話精神的教學。對話教學首先追求的目的是打破獨白式教學中不平等的師生關係，構建起一種師生真正平等對話的主體間關係。師生在民主、尊重的氛圍中，通過教師、學生、文本三者之間的相互對話，在經驗與思維的共享中創生知識和教學意義，通過高質量的對話發展批判意識，開發創造潛能，塑造獨立人格，提升人生境界。

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對話管理與治理

對話不僅是一種教學範式，更是一種新的管理理念。對話雙方隻有作為有著完整個性、有著獨特尊嚴的人而對話，纔能揭開管理的真正奧秘，發現管理的價值和意義。在教育管理實踐中，對話管理主張對話不僅是一種言談與傾聽的管理方式，也是一種管理情境，即管理主體間全身心地創造平等和諧、互惠互利、積極健康的管理氛圍。對話管理作為一種主體間性管理，在管理形態上，實現瞭管理中科學與人文全麵的、完整的、和諧的、發展的統一。在管理中，建立科學的對話機製是變革學校管理、重塑學校文化、推進學校治理現代化的重要手段。對話機製使學校的領導決策體製機製、組織架構和職能以及學校係統與外部係統之間的信息、能量和資源的互動交換更充分、更順暢、更多元。從與管理相對舉的意義上，對話機製實際上內含著治理現代化的價值導嚮，相對於“控製”“命令”，相對於“他組織”，其概念本身帶有明顯的價值介入性，與之相關聯的是平等、民主、交往、溝通、協商、交談、商談、理解、承認、寬容、差異、創新、共識、共生、閤作、共同體等概念。對話使管理者與被管理者之間的命令服從關係、衝突對抗關係轉變為第三種關係形式，即閤作夥伴關係。新型的組織形態與人際關係釋放齣不同教育主體的參與和創造的熱情與活力，為學校依法辦學、民主辦學、開放辦學、多主體參與辦學，營造瞭良好的文化生態。

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對話教育及其理論基礎

學校是最需要對話的地方，對話的質量影響著教學質量和師生的生命質量。然而在現實中，學校管理更多是命令式的，課堂教學更多是獨白式的，品德教育更多是灌輸式的，普遍缺少對話。這些現象的背後，是學生主體意識的缺失，使學生的能力培養和人格發育受到影響，與全麵發展的目標背離。可見，在教育中以對話的方式開展真實的對話對於學生的成長具有重要意義和價值，對話教育原本就是一種應然的存在。

對話教育以“對話哲學”作為第一原理，它的整體理論構建、內容設置和思維方式無不體現著哲學脈絡。隨著時代的發展，對話已超越瞭原初語言學的範疇，進而具有瞭社會學、解釋學和文化學的意義，凸顯齣一種獨特的意識和哲學觀。對話哲學中最具有代錶性的學說有：馬丁・布伯實現“我―你”精神相遇的對話哲學論，戴維・伯姆讓意義自然流動匯集與分享的對話理論，巴赫金視對話為生存本質的對話理論，伽達默爾實現視界融閤的解釋學對話理論，哈貝馬斯的主體間理性交往對話理論。伴隨著後現代主義視野的不斷擴大，主體間性教育觀為新型對話式師生關係的齣現確立瞭理論依據，在教育實踐過程中，教師和學生之間的關係不是主體與客體的關係，而是互為主體的關係，這種關係以教育教學過程中的對話形式傳達齣來。

綜上所述，本文所指的對話教育是以“對話哲學”為基礎，以師生的生命發展為目標，在學校教育教學過程中積極營造一種民主的氛圍、開放的環境，為師生暢通對話渠道、搭建對話平台、建設對話製度，在課堂教學、課程建設、學校管理、學生活動與傢校社區閤作中，開展多元主體間多維度、多層次的對話，激發師生對話情意，促進師生提高對話能力、形成對話素養，提升育人質量，把學生培養成自我發展的承擔者，善於對話溝通的閤作者，具有反思精神的創造者。

二

對話教學的探索實踐

在筆者的從教治校經曆中，對話教育經曆瞭從萌芽內生，到逐步發展進而形成統領學校的領導管理、引領學校文化提升的過程，最終構成瞭筆者教育主張的重要品性和靈魂。

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對話教學的自然萌芽

在語文課堂教學領域，從無意識地開展課堂對話，到有意識地運用對話方式，探索對話教學，再到以課題為引領開展對話課例精修工作坊，對話教學得以在全校全麵展開和深層滲透。這一曆程最初萌芽於課堂上一次次隨機性對話的迸發，使課堂生成瞭新的內容和意義。以下案例是一次師生之間的非預設性對話，思維的激蕩生成瞭課堂的創造性亮點，讓課堂充滿瞭生命成長的氣息。

筆者執教餘光中的《鄉愁四韻》，課上到一大半時，請班裏的“朗讀明星”來朗讀，沒想到他竟然說“這首詩很怪，一時還不知道怎樣讀纔好”。作為老師，筆者雖然有些掃興，但是看到他態度誠懇，就追問瞭他：“怪在哪裏？”他說：“這首詩好多個‘給我……呀’，讀起來感覺詩人像個乞丐一樣。”那一刻，筆者一下子意識到這個學生對語言形式的直覺是非常準確的，或許他可以幫助其他同學找到詩人情感的密碼。的確，這首詩中，詩人餘光中豈不就像一個情感的乞丐，濃烈的鄉愁渴望得到一點點的慰藉，“弱水三韆，隻取瓢飲”，他要的就是一瓢海水、一葉海棠、一縷蠟梅香、一片雪花白。這個學生得到瞭贊賞，其他同學也受到啓發，他們各自揣摩著詩人的情感，有人說也可以把詩人想象成一個喝醉的乞丐，嘆著氣讀，流著淚讀，乞求著讀，呻吟著讀，嘶喊著讀，最後如進入夢境一般，囈語著讀……常規的課堂，一下子石激浪湧，真好似“誤入藕花深處，驚起一灘鷗鷺”。筆者課後反思：為什麼這節課能夠齣現未曾預設的精彩？認真傾聽學生，迴應學生的疑惑，讓學生“似是而非”的模糊認知得以在對話中清晰起來，個體的獨特感受得到瞭重視，是引發師生之間和生生之間的情感互動、思維碰撞、智慧生成的重要因素。教學不再是教師以獨白的方式傳遞知識，課程內容不再是一堆冰冷的材料，教師、學生、文本作者之間的相互對話和經驗共享，賦予生命更加充沛、豐盈的力量。

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對話教學的基本程式

剋林伯格認為，在所有的教學中，都進行著最廣義的對話，不管哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優秀教學的一種本質性標識。對話教學變教師傳授知識、學生接受知識的“我講―你聽”的教學模式為師生、生生之間“傾聽對話，互動共享”的對話教學模式，其基本程式為：創設對話情境―促進深度理解―共享思維成果。

創設對話情境

師生和生生對話得以展開需要一個個具體可感、豐富有趣的學習情境，往往錶現為與主要教學內容對應的主問題、主活動，討論的話題、操作的任務等設計，這是對話的基礎。在這一環節中，教師要深入研究教學內容，細緻入微地把握學情，瞭解學生知識結構中的已知和未知，提齣真問題，設計真任務，開展真活動，發起真對話，引起學生的求知欲望和認知衝突，在對話的情境中展開學習曆程。

例如，在《上海的弄堂》讀寫結閤作文指導一課中，筆者在引入環節給學生搭建瞭一個對話交流的平台：“我們從教材中的《上海的弄堂》走進瞭生活中真實的上海弄堂，請同學們交流一下在弄堂裏的見聞和感受，最好結閤課文帶給你的感受來談。”

生 1：我看到的弄堂，給我的印象是灰色的，好像曆史很悠久的樣子。

生 2：弄堂外麵看起來都很小，走進去卻很大，有很多又細又窄的小巷子，住很多人傢。

生 3：有的弄堂很破舊、很擁擠，有一個弄堂很狹窄，隻要站一個人彆人就過不去瞭。

生 4：有的弄堂也很好的，我去瞭一處法國人建的弄堂，有一個很氣派的門樓，可惜我沒看見名字。

這一環節中，學生帶著問題走進生活中真實的上海弄堂，暢談瞭在弄堂中的見聞和感受。接著筆者又引齣一個新的任務引發學生進一步思考：“同學們從弄堂的總體印象逐步談到瞭細節，比如說弄堂窄到‘一夫當關，萬夫莫開’的程度，談到瞭氣派的門樓。下麵請同學們談一談你在弄堂裏見到、聽到、感受到的細節和亮點。”同時，筆者為學生解釋瞭什麼是亮點，以及如何用發現的眼光來捕捉美。新一輪對話中，學生的分享可謂精彩紛呈。

生 4：我看見有些弄堂裏的人不在傢裏吃飯，很多人傢在天井裏放一個小桌子，每傢人吃什麼，彆人都知道，好像一個大傢庭。

生 5：我看見很多人傢的門上或者是窗子上都掛著臘肉、臘鴨等，很有生活氣息。

生 6：我從淮海路的大街上走進瞭一個弄堂，我看見有一個中年人在弄堂房子外麵的水鬥邊刷牙，我覺得讓那麼多人看見自己刷牙好像不太雅觀，更有意思的是，他一邊刷牙還一邊和路邊的人打招呼。

師：很好，這個不雅觀算不算亮點？

生 6：怎麼說呢？開始我覺得不太好，不過又覺得這和弄堂的生活特彆和諧，也很本色，很真實。算是亮點吧。

師：非常好，同學們注意，所謂亮點，未必一定是漂亮的、美麗的、特彆雅觀的，它首先應該是真實的。這樣的真實鏡頭，錶現瞭弄堂特有的生活方式，揭示瞭弄堂生活特有的內涵，就是亮點。同學們，想一想這個場景和陳丹燕在課文中的哪段描述有相似之處啊？

生 6：應該是 116 頁結尾的一段“你看見路上頭發如瀑布的小姐正在後門的水鬥上，穿瞭一件縮瞭水的舊毛衣，用詩芬在洗頭發，太陽下麵那濕濕的頭發冒齣熱氣來”。

師：很好，的確很相似。具體是哪些地方相似呢？

生 7：都是在同樣的地方，做著相似的事情。

師：究其實質，這相似的地方，都是在公共的、開放的空間裏，做著很個人化、生活化的事情，甚至可以說有一點“俗”的事情，這就是市井化、平民化的弄堂生活。但是，在“這一麵”的背後，同時還有另一麵。那麼，另一麵是什麼呢？

生 8：另一麵應該是“頭發如瀑布的小姐”在洗完頭發之後，會錶現齣來很時尚的一麵，上海的女孩子多數是這樣的。

師：說得好，這就是上海人都市化、現代化的一麵，古老的弄堂裏生活著緊跟時代潮流的現代人。同學們還有類似“一體兩麵”的發現嗎？

在本課的教學中，筆者通過創設貼近學生生活實際和濃厚生活氣息的問題或話題情境，讓學生體驗來自生活情境中的問題，激發起學生的學習興趣和好奇心，激活學生與教師、與其他學生進行對話和互動的意願。學生從第一輪交流中的“各說各話”到第二輪交流中的“互動對話”，從“隨性而談”到“聚焦亮點”，從“生活視角”到“文化眼光”，與生活世界和文本世界對話的質量不斷提升，對弄堂文化與散文特色的認知都有瞭新的建構。

促進深度理解

師生對課程內容（文本或項目任務）的學習，促進深度理解無疑是教學過程的重中之重。在解釋學看來，閱讀與理解文本是一個對話事件，教學的過程是一個師生和文本的問答過程，在持續的問答中雙方不停地相互進入，拓展、創造著認知領域的新邊緣，實現視界融閤，催生新的意義和價值。在此階段，教師可采用問答、啓發、討論、辯論、激發想象、聯想等形式，充分調動學生參與對話的積極性，對學習內容進行深入解析和探索，以對話的形式引導並和學生共同建構知識、分享經驗和理解意義，促進深度理解，進而共同解決問題。以《破陣子・為陳同甫賦壯詞以寄》一課的教學為例，筆者從朗讀、想象、與詞人對話三個方麵入手，引導學生走進文本深處，走進詞人的情感世界，感受詞的意境之美。在特彆設置的“走近詞人，共鳴互動”的對話環節教學中，教師和學生與文本作者展開瞭特彆的對話。

以上兩首《破陣子》分彆是筆者和學生“與詞人深度對話”的成果，雖然學生呂春航的詞還很稚嫩，平仄格律尚有不諧、不妥之處，但是他的理解無疑已經離詞人辛棄疾的情感世界很近。他在對話中不僅錶達瞭自己對詞的悲壯意境的理解，而且融入瞭自己獨特的感受。其中“的盧馬放南山，霹靂弓掛空牆”簡直是神來之筆，對“將軍老去，報國無門”的無奈和悲憤有瞭深入骨髓的理解，而“白發又何妨”一句的豁達與豪邁又翻齣一番新境界。筆者也填瞭一首《破陣子》，是以教師的身份和學生同樣自由而個性化地與詞人對話，課堂上形成瞭教師、學生和詞人“三方對話”的格局，促進瞭學生對詞作和詞人精神內涵的深度理解。

共享思維成果

課堂上師生在彼此間持續的對話中展現各自的思想和觀點，在思維碰撞中分享彼此的體驗與收獲，在分享中達成共識並創生新質，課堂場域形成瞭強烈的創生效應，彰顯學習意義。筆者執教《齣師錶》，針對文本理解的難度，充分尊重每個學生個體的閱讀感受，讓學生進行“自助餐”式的閱讀，每個學生都可以對自己讀懂的內容談齣一兩點。作為老師，對他們每個人的閱讀體驗予以充分肯定，甚至將其統統寫在黑闆上。這一小小的舉措，對那些無論是發過言還是沒發言的學生，都是莫大的鼓舞。學生們開始更投入地進入文本中去篩選信息。學生的發言雖然是東一句、西一句，你一言、我一語，但是卻為最終對文本的整體理解，對作者思路的把握提供瞭豐富的資源，學生的思維品質也得到瞭由淺入深、由錶及裏、由感性到理性的錘煉。雅斯貝爾斯曾說過“對話便是真理的敞亮和思想本身的實現。對話以人及環境為內容，在對話中，可以發現所思之物及存在的意義”[14]，教學意義的生成過程也是學生不斷反思、更新認知與精神成長的過程。

以上提齣的對話教學基本程式初步概括瞭對話教學的主要特徵，但對話教學沒有固定的模式。筆者一貫反對“韆課一麵、韆麵一腔、韆篇一律”的傳統課堂樣態，倡導教師將學生的思維作為教學邏輯起點，教師要走齣自己的邏輯世界，進入學生的邏輯世界，與學生進行真實、豐富、深刻的對話。教師要善於捕捉“學生自己似乎意識到卻又錶述不清楚的問題”，在對話傾聽中力求“不憤不啓，不悱不發”，讓高質量對話創生學習的新收獲、新體驗和新突破。

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對話教學的核心要素

經過對話教學的課堂體驗、課題研究和課例精修等實踐，我們不難發現對話教學具有鮮明的特徵：平等尊重、真誠傾聽、多元互動、建構生成，等等。根據對話教學的原則和特徵，結閤已有的教學實踐經驗，筆者概括總結齣對話教學的核心要素。

問題與傾聽

對話教學實施的軸心是“問題”（也可以是一個話題、主題），師生圍繞問題進行對話互動。然而傳統課堂的知識傳授過程更多的是“裝扮成對話的獨白”，我們不否定教師嚮學生講授重要知識的作用，然而，教師不能抱住這種傳統的教學方式一成不變。對話教學不再是教師一方獨霸講台的“一言堂”，而是師生雙方共同就問題、思想等進行平等的交流和分享。教師的作用更多地體現在如何引發學習、打開學習過程，啓發引導學生深入思考、假設、求證，真正實現以學習為中心，讓學生體驗經曆學習的過程。課堂教學應該是以問題為導嚮，對話隨著問題的遞進而深入，在對話中發現新的問題，通過對話去解決問題。對話教學中的問題要具有挑戰性和真實性，能激發學生主動參與對話、積極解決問題。這就要求師生雙方真誠地傾聽，尤其是教師要關注學生提齣的問題，切實尊重學生的主體地位，做一個好的傾聽者、觀察者，以欣賞的態度聽取對方的觀點和思想，與學生進行真實的對話。

閤作與分享

現代教學理論倡導教學過程是一個溝通的過程，一個閤作和互動的過程。對話教學區彆於傳統教學的最顯著特徵是它凸顯瞭教學過程中閤作與共享的本質。“對話不是用一種觀點反對另一種觀點，也不是將一種觀點強加於另一種觀點之上，而是一種共享：共享知識、共享經驗、共享智慧、共享人生的意義和價值。”[教師要將閤作和共享意識整閤到整個教學過程之中，在閤作中交流與學習，在學習與交流中進行更有效的閤作。對話教學中，教師與每一個學生，學生與學生之間，不斷在對話中相互理解、閤作建構、共同分享，通過敞開、接納、迴應、碰撞、溝通、交流、互動、分享等活動，使學習變成一種主動的、集體性的生動體驗，課堂裏的學習資源不斷生成、不斷産生溢齣效應，學生的不斷打開、鏈接、補充、重構，認知不斷更新，精彩無限生成，智能不斷升級，學習質量不斷提升。

創造與生成

對話教學是培養師生生成性思維，體現教學創造性品質的教學樣態。“對話性溝通超越瞭單純意義的傳遞，具有重新建構意義、生成意義的功能。來自他人的信息為自己所吸收，自己的既有知識被他人的視點喚起瞭，這樣就有可能産生新的思想。在同他人的對話中，正是齣現瞭同自己完全不同的見解，纔會促成新的意義的創造。” 對話教學中，教師在課前無法完全預見課堂上將要發生的一切，教師必須對學生的錶現做齣及時的反應，捕捉教學的契機。對話教學的創造性不僅體現在學生在教師的引導下對知識的意義建構，更體現在能用已學知識和對話經驗解決實際問題。因此，對話絕不僅僅是一種教學組織形式、一種教育手段，更要作為一種教育理念、一種教育思想，一種教育文化和教育哲學，滲透於課堂教學實踐中，使學生真正成為對話的主體，經由高質量的對話實現師生之間、生生之間的知識共建、精神共勉和生命共生。

對話教學是以智啓智、以情動情、以心印心的教學，對話教學的關鍵在於教師的教學理念、專業素養、對話能力和師德師愛。教師作為影響學生的“年長一代”，有著天然的專業話語權，要肯於俯就孩子，要用滿懷的熱愛與共情，感知孩子的喜怒哀樂，洞察孩子的思考與睏惑，以對話者的姿態培養新一代的對話者。