本文來源：本文為錢穎一教授在知行教育基金會（Yes We Do）慈善晚宴上的演講轉自：�W人scholar、墨香學術作者：錢穎一 清華大學文科資深教授 觀點｜錢穎一：如何理解“無用”知識的有用性 - 趣味新聞網

本文來源：本文為錢穎一教授在知行教育基金會（Yes We Do）慈善晚宴上的演講

轉自：�W人scholar、墨香學術

作者：錢穎一，清華大學文科資深教授，中國教育三十人論壇成員

在過去的30多年中，我一直在大學學習和任教。我的學習經曆從清華大學開始，之後到美國留學。畢業後我在美國的大學執教，後來又迴到清華大學。今天，我想分享一些我在過去這些年推動中國教育改革實踐中的感悟。

說到教育的問題，我想從多數人認可的教育觀念開始。

中國的傢長或教師，對子女或學生的要求，大緻認同如下的教育觀念：子女或學生要學好知識，要學有用的知識，最終要成纔。

今天，我想對這個多數人贊同的、聽上去理所當然的教育觀念，提齣一些不同的思考。

這個教育觀念中包含瞭教育的三個基本問題，即“學什麼”“怎樣學”“為什麼學”，也就是關於教育的“What”“How”“Why”的三個問題。

我對這三個基本問題的不同思考，要從下麵這三組詞說起，分彆是：“有用”與“無用”、“學好”與“好學”、“人”與“纔”。

我先說齣我的觀點，之後再來詳細論說。

首先，我要講學什麼，講知識的“有用”與“無用”，我要論說的是“無用”知識的有用性；

第二，我要講怎樣學，講“學好”與“好學”的區彆，我要論說的是“好學”比“學好”更重要；

第三，我要講為什麼學，講“人”與“纔”不完全是一迴事，我要論說的是“育人”比“育纔”更根本。

我對中國教育中的這三個基本問題的不同思考，在當前中國的環境和語境中，有相當的現實針對性。

01

“無用”知識的有用性

這個命題並不是我最先想齣來的。1939年，美國普林斯頓高等研究院首任院長弗來剋斯納在《哈潑斯雜誌》上發錶瞭一篇文章，標題就是“The Usefulness of Useless Knowledge”，即“無用知識的有用性”。

在這篇文章中，弗來剋斯納對柯達公司創始人柯達先生認為馬可尼發明的無綫電收音機是最有用的發明提齣質疑，認為麥剋斯韋爾和赫茲的理論貢獻更加有用。

他寫道：雖然麥剋斯韋爾在1873年發錶的電磁理論完全是抽象的數學，赫茲在1887年對他做的電磁波實驗的實用價值也毫不關心，但是，這些看上去無用的研究卻為後來有用的發明奠定瞭基礎，沒有他們的工作根本就不可能有後來馬科尼的發明。

弗來剋斯納寫這篇文章是有原因的，因為普林斯頓高等研究院的使命，就是研究那些“無用”的知識。

舉一個經濟學的例子。我在哈佛大學的博士論文導師馬斯金教授因“機製設計”理論獲得2007年諾貝爾經濟學奬。這個理論的起源，是研究市場經濟與計劃經濟在利用信息上的效率問題，是抽象的理論問題，當時完全看不齣在市場經濟中的有用性。

但是後來，機製設計理論被應用於市場中的拍賣問題，由於拍賣不僅應用於傳統的藝術品，而且也應用於諸如無綫頻譜等産權的拍賣，所以它可以解決移動通訊行業中的非常實際的問題。

再舉一個工程中的例子。這是喬布斯10年前在斯坦福大學畢業典禮上自己講的故事。他在當年大學一年級輟學後並沒有離開學校，而是聽瞭一些自己感興趣的課，其中一門是美術字課。這在當時看來完全無用的課，在10年後他設計電腦上的可變字體時發揮瞭作用。

喬布斯這樣說：“如果我當年沒有去上這門美術字課，蘋果電腦就不會發明這麼漂亮的字體；又由於微軟視窗是照抄蘋果的，所以很可能所有個人電腦上就都沒有這樣的字體瞭。”

以上三個例子告訴我們，對知識有用性的認識不能過於短視。當然，短視在全球都是一個問題，不過在我們中國人中尤其突齣。我們心目中的“有用”，往往是指立竿見影式的馬上有用。

我把這種急功近利式的功利主義叫做“短期功利主義”。“短期功利主義”使得我們把知識的“有用性”局限在極其小的範圍內。

短期功利主義在教育中很嚴重。比如，大學中人文類的專業和課程不受青睞。又比如，學生在選課前總要先考慮這課對找實習或找工作有什麼用。

可是另一方麵，畢業10年、20年、30年的校友們，對他們在大學時期所上的課的評價，卻與在校生很不一樣：他們感到遺憾的是，當時學的所謂有用的課在後來變得如此無用；同時又後悔，當時沒有更多地去學那些看上去“無用”但日後很有用的課，比如一些人文、藝術、社會科學類的課。

有趣的是，不少美國商界的成功人士，他們在大學本科讀的是“無用”的人文類專業：

比如投資銀行高盛的CEO勞埃德・布蘭剋費恩（Lloyd Blankfein）在哈佛的本科專業是曆史，私募基金黑石的CEO史蒂夫・施瓦茨曼（Steve Schwarzman）在耶魯的本科專業是文化與行為，網上支付公司PayPal聯閤創始人和前CEO、《從0到1》的作者彼得・蒂爾（Peter Thiel）在斯坦福的本科專業是哲學。

有許多原因，使得畢業時間較長的人對知識“有用”的看法會基於更加長遠的考量。

首先，知識發展得快，過時得也快。許多在大學裏學的知識雖然一時有用，但是沒有多長時間就變得過時瞭；第二，多數人在一生中要更換多次工作和專業，他們後來從事的工作與他們早年在大學選擇的專業不一樣，甚至相距甚遠；第三，人們對未來預測的能力很有限，隻有在事後纔能看清。

喬布斯這樣反思：“在我念大學時，是不可能把未來的很多點連接起來的。隻是在10年之後，當我迴頭看時，是如此的清楚和顯然。”

因此，所謂“無用”與“有用”之分，大多是短期與長期之彆。在學什麼知識這個問題上，我們要著眼於長期，不要急功近利。我們要理解，一些看似短期無用的知識可能是長期非常有用的知識。

要知道，大學教育不僅是為畢業後找工作，更是為一生做準備。

以上用長期觀點來理解知識的有用性，仍然是把知識作為實現某種目的，諸如工作成效的一種工具。

知識除瞭工具價值之外，還有內在價值。

知識的有用性，不僅僅體現在能夠提高工作成效（不管是短期還是長期）的工具性方麵，知識的有用性還體現在塑造人的價值、提高人的素養、提升人的品位等豐富人生的目的性方麵。這就與下麵要講的“育人”相關。

02

“好學”比“學好”更重要

在中學階段，“好學生”就是“學得好的學生”，而學得好就是學習成績好、考試成績好。中國的應試教育，使得學生磨練齣一套怎樣學好的方法，可以概括為：文科靠死記硬背，理科靠大量做題。

進入大學後，“好學生”就不應該是這種類型的“學得好”的學生，而應該是“好學的”學生。

“學好”與“好學”有很大區彆，是兩種完全不同的“學”的境界：“學好”是學習中被動的接受，而“好學”則是學習中主動的探索；“學好”是今天學習的一個結果，而“好學”則是今後學習的一種習慣；“學好”隻是對學習已有知識的一種度量，而“好學”則是對學習未來知識的一種態度；“學好”是為瞭掌握知識，而“好學”是為瞭探索問題；“學好”得到的是答案，而“好學”追求的是真理。

“好學”遠比“學好”更重要。“好學”是懂得怎樣學的一種能力。這種能力中有若乾要素，我特彆要強調“好奇”“好問”“好思”這三點。我把好奇放在首位。好奇是科技創新和人類文明進步的原始推動力。

多年前，4位諾貝爾物理學奬獲得者到清華理學院與學生座談。當被問到什麼是科學發明最重要的要素時，他們沒有選擇基礎紮實、數學好、勤奮、努力這些學生們提齣來的選項，而是不約而同地說到瞭好奇心。

連愛因斯坦這樣的天纔都說：“我沒有特殊的纔能，我隻是有激情般地好奇。”好奇是好學的第一要素，好學源於好奇。然而，我們發現，中國學生普遍缺乏“好奇心”。我進一步的猜測是，人生來都是有好奇心的，是後天的教育把原始的好奇心磨滅瞭。

好奇往往導緻好問，而好問是質疑既有知識、探求未知的起點。但是，我們麵臨的情況是，學生不好問，也不會問。

我們不僅不鼓勵學生質疑老師，而且還往往對那些喜歡質疑的學生産生負麵印象。我們的應試教育製度是不鼓勵提問的：獲得標準答案就能取得好成績，而提齣問題不僅對獲得好成績沒有幫助，而且還有害，因為它讓你不相信標準答案。

中國學生迴到傢裏，傢長會問：“你今天學到瞭什麼新知識？”據說，猶太學生迴到傢裏，傢長問的是：“你今天提齣瞭什麼好問題？”，甚至還接著問，“你提齣的問題有沒有老師迴答不齣來的？”

以色列著名作傢阿莫斯・奧茲說：“懷疑和爭辯是猶太文明的特徵。這是一種懷疑和爭辯的文化，一種解釋、反解釋、重新解釋、反對性解釋的開放式自由問答遊戲。這是一種善辯的充滿爭論的文明。”

全球猶太人總數隻有一韆多萬，還沒有北京市人口多，而獲得諾貝爾自然科學奬的猶太人數以百計。這或許與他們的好問有關。

好思則是好學的核心。

17世紀的數學傢、哲學傢笛卡爾――就是發明坐標係的那位法國人――說過這樣一句話：“我思故我在”，他把“思”作為人存在的根本價值。

愛因斯坦把思考作為大學本科教育的根本，他說：“大學本科教育的價值，不是學習很多事實，而是訓練大腦去思考。”

如何思考？不是人雲亦雲，而是獨立思考。隻有獨立思考，纔會有創造性思考，纔會有批判性思考，纔會有“Think Different”，即不同的思考。

蒂爾在《從0到1》這本書的一開頭，就舉齣他在麵試候選人時經常提齣的一個問題：“哪些重要的真理，是很少有人同意你的？”（What important truth do very few people agree with you on?）他的這個問題不好迴答，因為絕大多數真理是大傢都同意的，而要說明那些與“共識”相反的、你的看法是真理，非獨立思考是不能迴答的。

我希望在大學教育中能夠改變“好學生”的定義，並改變學習的方式。真正的好學生，是“好學”的學生，是具有強烈好奇心的、好問且能問齣有意思問題的，並且能夠獨立思考的學生。這種“好學”是一種可以伴隨學生一生的，有關“怎樣學”的能力。

03

“育人”比“育纔”更根本

在中文裏，“人纔”是一個詞，而且我們經常都把“人纔”簡單地落腳為“纔”。所謂“拔尖創新人纔”“傑齣人纔”，都是指“纔”。

但是，“人纔”是由“人”與“纔”兩個漢字組成的。“纔”的英文是talent，而“人”的英文是person或human being。“纔”關注的是“三力”：創造力、分析力、領導力。

人有“三觀”：世界觀、人生觀、價值觀。度量“纔”的詞是成績、成功、成就，而形容“人”的詞則是自由、快樂、幸福。

“育人”比“育纔”更根本，是因為學的最終目的是為瞭“人”。

中華文化的傳統、中國教育的傳統，從來都是重視“人”的傳統。“四書”中《大學》開頭便是“大學之道，在明明德，在新民，在止於至善”。

這是幾乎每一個中國教育者都常引述的一句話，講的是大學的目的是育人，是人的道德，是人的善。

中國文化中的做人是非宗教的，這是與世界其他文明的不同之處。

梁啓超1914年到清華演講，題目是“君子”，對應的英文是gentlemen。梁啓超以“君子”寄語清華學子，強調的是做人：清華學子，首先要做君子，之後纔是做纔子。

在演講中，他引用瞭《易經》中的“天行健，君子以自強不息；地勢坤，君子以厚德載物”，說明的是做君子的條件。

他還引用王陽明的話：“治山中賊易，治心中賊難”，說明“做人”比“做事”更難。正是由於此篇演講，“自強不息，厚德載物”纔成為瞭清華的校訓。

但是，這個重“人”的傳統後來發生瞭變化，使得重“纔”逐漸壓倒重“人”。直接原因是，近代以來，中國經濟發展落後於西方瞭。落後就要挨打，因為西方有槍炮，西方有科學技術。所以我們要科學救國、技術救國、實業救國。

因此，教育就轉嚮科學知識、技術知識，專業知識的傳授，轉嚮對“纔”的培養。不僅在中國，在所有落後國傢實現追趕的過程中，都是一樣的。

不過，這種由“人”嚮“纔”的轉嚮近年來在中國走嚮瞭極端。改革開放以來，中國以經濟建設為中心，經濟發生瞭天翻地覆的變化。在經濟迅速崛起的同時，經濟增長似乎變成瞭唯一的價值和目標。

即使當下討論的轉變發展方式和創新驅動，也仍然是把經濟發展作為目的。在這種思維中，人是推動經濟發展的力量，人纔就成為加速經濟發展的動力。“育纔”也隨之變成瞭教育的最終目的。

在經濟學中，人有兩個作用：一是作為勞動力，其中包括“纔”的貢獻。在這個意義上，人是經濟活動投入品，是工具；二是人是消費者，在這個意義上，人是經濟活動的目的。所以在經濟學中，人不僅是工具，也是目的。

另一方麵，在康德看來，人隻能是目的，不能是工具。康德的哲學使得“人是目的”這一價值更加清晰和突顯。無論如何，隻要人是目的，不僅是工具，教育的目的中，“育人”就比“育纔”更根本。

教育如何體現“育人”？在我看來，作為目的的“人”包括“人文”“人格”“人生”三個方麵，所以，關於人的教育，應該包括人文精神的教育、人格養成的教育和人生發展的教育。

人文是相對於自然科學和社會科學而言的。

人類文明的進步從來都是科學進步與人文進步並舉的。如果說科學是為瞭做事，那麼人文是為瞭做人，做有品位的人。科學告訴你什麼是真理，人文告訴你說真話的價值。

文學讓你看見，哲學讓你定位，曆史讓你連接，這些都是人文的價值。

以人文為基礎的人格是做人的準則。人格養成是人的教育的基礎，正直誠實是對人格的基本要求，而對人格的起碼要求就是人格底綫。

說話有底綫，就是說話講真話；做事有底綫，就是做事有原則；做人有底綫，就是做人有良知。人格的底綫就是文明人的底綫。

北京大學錢理群教授曾經批評我們的一些精英大學正在培養一些“精緻的利己主義者”。他批評的不是一般的利己主義者，而是那些學過很多知識、善於利用製度的缺陷和傳統的弊端，同時又沒有人格底綫的利己主義者。這從近期的“反腐”案例中可見一斑。

人生既有對人生發展的夢想，更有對人生意義的探索。

蘇格拉底的這句名言：“未經反省的人生不值得過”，應該成為每一個學生用以經常提醒自己和檢討自己的格言。大學是反省人生的開始，思考人生的起步。反省人生是發現自己，認識世界的過程。

在我們當前的教育中，相對而言，我們更缺乏對人文精神、人格養成、人生發展的教育。理解人文價值，堅守人格底綫，反省人生意義，應該成為每一個受過教育的人的必修課。

04

“三位一體”的教學

“無用”知識的有用性；“好學”比“學好”更重要；“育人”比“育纔”更根本――這是我對學什麼、怎樣學、為什麼學這三個教育基本問題的迴答，是我這些年來，從教育改革實踐中悟齣的教育理念。

學什麼、怎樣學、為什麼學，是從學生視角提齣的問題。相對應的，從學校和教師視角的問題就是教什麼、怎樣教、為什麼教。過去這些年中，我們在清華經管學院各個教學項目，包括本科、博士、碩士、MBA、EMBA中都進行瞭深入的改革。

雖然各項目的學生群體不同，學習階段和學習目標不同，但是這些改革有一個一緻的主綫，就是把傳統的以知識為核心的教育方式，改變為“三位一體”的教學方式，即價值塑造、能力培養、知識獲取。

在這個“三位一體”之中，我們首先強調價值塑造，之後是能力培養，最後纔是知識獲取，並且在實施中更加側重長期有用，以及有助於“育人”的知識。這正是對應著上述教育理念的具體行動。

每年鞦季在清華經管學院本科生開學典禮上，我都會為新生們講話，嚮新生們傳遞新的教育理念。事實上，我在過去三年――2012年、2013年、2014年的三次講話的主題，正好分彆是“‘無用’知識的有用性”“‘學好’與‘好學’”“‘人’重於‘纔’”。

所以，這三個主題是我多年教育實踐的結果。不過，今天我還是第一次把這三個主題放在一起講，體現齣我對學什麼、怎樣學、為什麼學這三個教育基本問題的整體思考。

也許，這就是我對蒂爾所提齣問題的一個迴答：我上麵所講的這些教育理念，可能就是那些重要的真理，但是很少有人同意我的。