本文轉自：搜狐教育 教育思想網 觀點｜理想的教育是“中國的理科”＋“美國的文科”嗎？ - 趣味新聞網

本文轉自：搜狐教育，教育思想網，中國教育三十人論壇、墨香學術

作者：黃全愈，美國邁阿密大學亞洲、亞-美研究學科部原主任,《素質教育在美國》係列叢書作者。

《理想的教育就是中國的理科+美國的文科》是《留學字典》根據“饒議科學”等報道綜閤整理而成的，應該概括瞭饒毅教授的基本觀點。藉“雙減”之機，與饒教授商榷，以期拋磚引玉！

先有問號還是先有句號？

先問後答，這是常識。但在教育現實中，往往先有“句號”（老師先下結論），纔有“問號”（老師又馬後炮地、蛇足地問這個沒有“？”的問題）。

饒毅教授曾去北大附小講瞭一堂課。五年級的孩子們提問非常踴躍……

饒問：“什麼是基因？”

有孩子說：“好像是和DNA有關，轉圈，好像還有兩個圈。”

饒又問：“有沒有人知道青黴素？”

一個孩子講齣青黴素發現的故事，除瞭不記得Fleming的名字，基本都知道。

饒毅在幻燈片上顯示果蠅，還沒有解釋完兩個正常眼睛，一個孩子已經發現他用的不是正常果蠅，觸角上還有一個小眼睛（因為基因易位錶達而産生）。

饒毅告訴他們，現在科學傢已經可以用基因來製造多個果蠅的眼睛，希望他們中有人長大瞭能做人的器官。

饒毅顯示一種有2個大眼、4個小眼的動物，有好幾個同學很快看到是6個眼睛。

饒問：“是單養的動物長大後打架多，還是群養的動物長大後打架多？”

孩子中兩種意見都有，而且提齣瞭道理。我們看實驗結果知道，單養的動物長大後打架多（黃注：說實話，這都是我這個文科生汗顔的問題）。

於是，饒教授得齣“中美小學生沒有差彆”的結論。

非常有趣，我也曾到美國某私立小學“講課”，也是五年級。

那是我到美國的第二年，有位教授請我去他兒子就讀的私立小學介紹中國文化。我暗忖，對付十幾個五年級的小學生，不是“灑灑水”嗎？答應瞭。

那天，我走進教室，沒有起立，沒有報告，也沒有問好。十幾個學生坐沒坐相，站沒站相，有些孩子甚至都沒注意到：我――報告者已進教室。我心裏有點不舒服，也有點看不起他們，隨便講瞭講，在稀稀落落的掌聲中，準備草草收場。

誰知，有孩子大聲提醒：還有提問環節！噢……還好這口。問就問唄，幾個毛孩子，還能把我怎麼地？

萬萬沒想到，第一個孩子就給我難堪，叫我評價當時的一場風波。我不知道該怎麼迴答這個問題，就東拉西扯，西扯東拉，講啊，講啊，自己都不知道自己在講什麼……

突然，那個孩子笑起來：“黃教授啊，你講來講去，講瞭很多，其實你根本沒有迴答我的問題……”

哄堂大笑。

科普一下：在美國大學，以博士為尊稱，如沒有博士學位，就被叫“教授”。

接下來的提問，讓我應接不暇，狼狽不堪。

比如，有個孩子問：“如你是美國總統，首先要改變什麼？”

我：“我不是美國總統，沒法迴答你的問題！”

她：“我知道！正是這樣，我纔想知道，你是怎麼用另外一隻眼睛看美國的？”

我：“你的假設不成立，我不迴答不成立的假設……”

她笑笑，仍緊咬不放：“那好，我問你另一個問題：你最不喜歡美國文化中的什麼東西？”

我猶豫半天……鼓起勇氣：“我最不喜歡的是，你們讓一個客人當著你們的麵，去評價你們不好的東西，或許這就是美國文化，但中國文化的禮節不允許我這樣做……”

誰知，我這個迴答，竟博得掌聲和尖叫！

饒教授被問的都是“理科”問題，我的都是“文科”問題（也許恰恰是中美小學生“點”中瞭兩個沒有經過“通識教育”的本科生的軟肋）。然而，我同意饒教授的結論：在問問題的環節上，“中美小學生沒有差彆”。

因為，先有問號（啓疑），纔有句號（結論）。

若（成人）先下結論，再問（孩子）問題，可看作“僞問題”――往往假提問之名，行封口之實。

然而，五年級的“前世今生”又怎麼樣呢？

知識會限製創造力嗎？

我們常說“貧窮限製想象！”這裏，我想說：“知識也會限製創造力！”

我在研究創新教育時，發現一個很有趣的現象。什麼現象？我們先按暫停鍵，講一個同樣是提問的故事。

有一次，我在國內一所很好的中學作報告，在講到“怎麼用氣壓計測量一棟樓的高度”時，看台下孩子們“蠢蠢欲動”……我臨時起意，不講故事，先讓孩子們思考自己的答案！

結果，孩子們的創造性、思維異常活躍，很多答案比故事裏的還精彩，更有創造性。

我正在為孩子們高興……

突然，一位老師很嚴肅地舉手：“黃教授（我已是“博士”，但國內喜歡稱“教授”――作者注），今天我們的座位是按年級安排的，最前麵是初一，最後麵是高三。不知道您發現沒有？越前麵的越活躍，越後麵的越沉悶。如果孩子接受教育越少越有創造性，接受教育越多越沒有創造性，這是什麼樣的教育？”

全場嘩然！

我懵圈！不知該如何“外交”而智慧地收場……

其實，這是普遍現象，美國亦然，接受教育越多創造性越低。

教育應該把“沒問題的孩子”教得“有問題”，還是把“有問題的學生”教得“沒問題”？

接受教育的程度與學習知識可以成正比；但接受教育的程度與探索創新不該成反比。接受（流於一般的）教育越多創造性會越低。否則，以教育程度或知識攝入量來決定人類的創造性，“以魚”將大行其道，在地攤都能買到諾奬瞭。

《紐約時報》有篇文章《隨著年齡增長，我們的創造力哪去瞭》，介紹瞭《美國國傢科學院院刊》的實驗論文：參試者有學齡前兒童、小學生、中學生、成年人。他們麵前有一台機器，放上適當的積木，就會發光。實驗結果令人吃驚：年齡越大，越傾嚮選擇一塊積木；年齡越小，越喜歡采用復雜的積木組閤。

這關係到兩種思維：“探索”型（exploration）或“利用”型（exploitation）。遇到新問題，成年人通常利用已知的知識進行思考；另一種思維的人則會嘗試新的、不尋常的做法。

總之，越有知識，越想利用現有知識；越沒知識，越沒籌碼，從而越想探索――謂之“窮則思變”。因此，學習知識固然重要，但比學知識更重要的是突破知識的桎梏――突破thinking inside the box（框內思維）的睏擾，去探究問題，去學習科學思維。

下麵是我和饒教授的觀點衝突。

為什麼小學要推行“通識教育”？

饒教授認為：“（在）中小學教育方麵，兩國差彆很大……不分科教育的美國中小學在美國的很多小學，同一位老師教英文也教數學。其實，不同老師的特長不一樣，當他跨學科教學時，會影響有些學科的教學。一般來說，美國中小學老師的數學、物理、化學、生物等理科課程，不如中國――要強調的是，這種比較建立在中美兩國的同等學區、同類學校的基礎上。”

美國小學多為6年，初中2年；若小學為5年，初中則為3年；但高中均為4年。即K-12。

從1到6年級，每個班一般由一位Homeroom Teacher教英語、數學、科學等課程（音、美、體多為專職老師）。對這種“萬金油”般的小學老師，我選瞭一個可幫助國內讀者理解的教育概念：Homeroom Teacher（教多個科目的“班主任”）。有些學校，4年級後，纔由不同的老師教不同的課程。

理由何在？

通識教育是19世紀，歐美學者覺得大學把專業劃分得太狹窄，以緻知識被嚴重割裂。為瞭培養能獨立思考，能將不同學科的知識融會貫通的人纔，“通識教育”應運而生。現在，通識教育已為歐美大學的教學機製：除瞭核心課程，還為已“自由戀愛”或仍“三心兩意”者，提供大量的選修課。雖然大二纔選專業，但若“試婚”失敗，仍可再選。

通識教育的“通識”穿透力，僅舉一例：喬布斯當年輟學後，還在學校蹭課，其中一門是美術字。他說：如當年沒蹭這一課，電腦會有這麼漂亮的字體嗎？

我概括的“小學版通識教育”，似為沒引起太多人注意的“新概念”。

德國憲法第七條第六款規定：不能教學齡前兒童任何學科知識，因為違背教育規律，會傷害孩子。於是，孩子的“正經工作”就是快樂成長。即使小學生也不能學習“不正經”的額外課程，甚至孩子智商超常也不能“超常”地學習。但就是這些故意“輸在起跑綫”的德國人，卻獲得瞭111枚諾奬，世界排名第三。

那麼，獲398枚諾奬的美國人，又是怎樣通過減負讓孩子輸在起跑綫的呢？

幼兒園的孩子根本不擔心2+2=？整天傻玩！

學齡前“放羊”；學齡後，又采取homeroom Teacher包辦主要課程的機製。

我們也可換個思路：把美國小學看作延長版的幼兒園――繼續由萬能的“阿姨”在小學行使Homeroom Teacher的職能。

目的是延續學前教育的減負戰略。甚至為高IQ孩子開辦的“天賦教育”（俗稱“神童教育”），一般也到4年級纔開始實施。皮亞傑認為：4年級纔是學生抽象推理的年齡。若小學為五年製，小學“生涯”已近尾聲。“神童”尚且如此，基礎教育的減負大思路――管中窺豹，可見一斑！

小學的首要任務是孩子的社會化。其次，纔去“通識”學科知識。既是“通識”，就淺得有點“讓人（我或饒毅等）發指”。

兒子15歲時，在他的書《我在美國讀初中》裏這樣寫道：

有許多人（包括傢長）認為上學是學知識。我不同意！

許多孩子都應該可以在傢裏，或從自己的父母那裏學到他們在學校裏學到的書本知識。有條件的傢庭，甚至可以學得更好。比如我吧，爸爸是研究教育理論的Ph.D（哲學博士），是大學教授，如果我用同樣的課本，同樣的時間在傢裏自學，我完全可以學到比在學校多一倍的知識。在美國有的州，比如，我們所在的俄州就允許Home School的存在……爸爸有兩個學生就是在傢裏辦學的。在這種“傢庭學校”接受教育的孩子，用爸爸的話說是“100％純淨的果汁”，比那些上公立學校的孩子要純真，麻煩事要少得多。

既然如此，到底什麼原因使得成韆上萬的孩子一天到晚齣齣進進學校呢？為什麼父母都像中瞭魔似地一定送孩子去學校呢？

這個問題我自己想過很多很多。我認為，上學是學知識，但更重要的是為孩子未來的社會生活做準備。學校是孩子的社會，學校生活是孩子的社會生活。上學校就是讓孩子在進入成人社會之前，先進入一個“準社會”。

為你的未來生活做準備，你並不一定需要知道西佛吉尼亞州的首府在哪裏，也不需要知道智利的國土形狀如何。我認為：對於學校來說，最、最重要的事情，是幫助孩子發現自我，幫助孩子進行社會化。校園生活能有效地幫助孩子健全自己的character――個性。信不信由你，當你一年又一年掙紮在結交朋友、爭取高分、通過考試和學與不學中時，你真正得到的東西是發現自我，健全個性，發現適閤於自己的通往未來的道路。

兒子關於“社會化”“發現自我”“學校”“知識”等言論，多年後，我仍深以為然！

孩子無法在傢裏完成社會化，因為學校是布滿人際網的“準社會”，孩子必須在同齡人中摸爬滾打，學會交際、守約、妥協、抗爭等生存技能；否則，充其量是個大U盤。

饒教授認為：“在美國的很多小學，同一位老師教英文也教數學。其實，不同老師的特長不一樣，當他跨學科教學時，會影響有些學科的教學。一般來說，美國中小學老師的數學、物理、化學、生物等理科課程，不如中國”。

美國教育界普遍認為（當然，也有不同意見）：基礎教育的次要功能纔是學知識。我同意Quantz教授的說法：“在小學階段，將世界劃分為這些課程，是把成人的邏輯強加給生活在一個更加完整的世界中的兒童”。因此，即使是學知識，也是“小學版通識教育”――由Homeroom Teacher“父母般”地深入瞭解、理解孩子的同時，“以漁”（非“以魚”）地培養孩子“會學”（非被動“學會”）的能力去內化知識。因而，更需要一個“通識”的“班主任”去養育孩子。

很多人覺得“雙減”隻管基礎教育，至於分不分文理科，得問那頭的“鐵路警察”。我倒認為，“小學版通識教育”可通過“雙減” 去管分文理科的“閑事（現實）”――人性化地關心孩子的性格發展、興趣成長、身心健康……而不是一味地“知識填鴨”、海量刷題，早早就讓孩子蹲在分文理科的“心理”起跑綫……

我與饒教授的分歧：過早的分科教學不僅不是優勢，反而不利孩子減負；過早地積壓知識――量變引起質變（知識變負擔）；過早的專業化分科教學，會影響孩子的創造性培養；過早、過量地“以魚”，不利於“以漁”；“學理科更聰明”的調侃，也會給孩子分文理科以“心理暗示”。

“小學版通識教育”有後勁兒嗎？

基礎教育需實施分科教學，我曾與饒教授想法一緻，但有一天，我發現瞭一串讓我心靈顫動的數字！常識和邏輯竟然不好使：

俄亥俄州用18個標準衡量各個學區的教學質量。這是我們所在的拉科達學區及州的平均成績。

三點說明：

一、俄州對10年級要求85%，標準很高，皆因10年級考9年級會考題。目的（學生不知情，也不在乎）是用同樣難度的試題，檢驗學生是否進步。

二、俄州對12年級僅要求60%，特低。有些像國內高三生準備高考，美國12年級（高四）學生為申請大學也忙得四腳朝天（榖愛淩已被斯坦福錄取，就利用這一年提前畢業，準備鼕奧）。因此，教育廳對孩子“網開一麵”。

三、拉科達屬中上學區，代錶典型的、城郊以中産階級為主的學區。大、中城市窮人居多的學區，慘不忍睹。某年，我們去調研，要過夜，教授半開玩笑地建議“穿上防彈衣”。偏遠的農村學區，大人說話大舌頭，孩子放學後就麵對木然的奶牛和無邊的莊稼，學風不盛，拉低瞭整個州的平均分。

排除10和12年級的特殊情況，我們能看到一個奇特現象：依據常識和邏輯，年級越低、學習難度越小，成績越高；年級越高、學習難度越大，成績越低。但，美國孩子的成績與年級成正比――年級越低成績越差，年級越高成績越好。

這是否俄州的偶然現象？我繼續調研其他州數據，乃至全美統考成績，結果均為：年級與成績成正比！

其實，顫動的不是數字，是心靈：

為什麼減負的結果：年級與成績呈正比？

為什麼在起跑綫減負，反而在終點領先？

所謂“減負”，不就是“減多求少”――減“多”餘的課業，求得“少”教、“少”學嗎？

教學的“多”和“少”有三重境界：1.教思維；2.教方法；3.教知識。

許多美國小學開設“批判性閱讀”和“批判性聆聽”的“童子功”課程。我經曆的5年級的“批判性聆聽”，應“多”什麼？又該“少”什麼？30多年後，那些曾讓我狼狽不堪的孩子在哪兒？多少學文？多少學理？若他們現在也有瞭5年級的孩子，他們與父母的“批判性聆聽”有什麼變化？假使他們與父母同堂，會怎麼聆聽我講《龜兔賽跑》？

“教思維”有多恐怖，30餘年瞭，仍耿耿於懷、心有餘悸……

是不是Homeroom Teacher一把抓“通識教育”比在起跑綫上就負重前行的分科教學差？

根據4-6年級的成績，Homeroom Teacher的“通識教育”使學生“拉胯”瞭嗎？NO！反而是越往後，後勁越足的畫風！

正好相反，若不“雙減”，填鴨+刷題的分科教學，會使得“年級與成績成反比”――起跑領先，終點落後！

孩子怎麼纔能越跑後勁兒越足？

每一個傢長、老師和學生都該經曆心靈的顫動……

先有哲學還是先有科學？

饒教授重理輕文。他認為：

中國的中小學，理科的教育其實普遍比美國的好。

對一般人來說，中國的教育模式可以為自己打下比較好的理科基礎，當然這也有缺點――當你的孩子理科就是很差，文科比較好的時候，如果逼著他學理科，他就會覺得心情很壓抑，會懷疑理科學不好是不是意味著自己笨，所以會造成心理壓力。

我們其實希望社會、學校、傢長都弄清楚，不同的人有不同特點，並不是說誰笨誰聰明，也不是說理科很好就是聰明，文科很好就是笨。雖然我偶爾也想這樣說，可是我隻是開玩笑，並相信這種玩笑是不對的。

文科好的也是認知能力強，理科好的是另外一種認知能力強。

關於理科的“玩笑”，饒教授看似無心，實則有意；其實，恐怕還是對“通識”認識不足。

他說“年輕時不妨多學點理科……我必須強調，這是一個‘偏見’：我認為，一個孩子如果能夠學好理科的話，那在年輕的時候就應該多學點理科。小學、中學甚至大學，不學很多文科的話，到晚一點還能學，這是我自己的偏見，我自己所做的一些工作中，有與曆史和文科相關的，我以前並沒有學過這一方麵，但感到年紀大瞭也能學會。”

揚理貶文的現象，美國也有，但往往隻做不說。如美國某理科教授公開揚理貶文，一定有麻煩。有對夫妻分彆為美國文理科教授，說到收入差距，兩人的錶情豐富得難以言錶。美國理科生談到收入，真有點得“理”不饒人。

真要說到得“理”不饒人，看看諾奬更是可見一斑――大多都給瞭科學傢！有教育學、社會學、語言學、哲學等什麼事？！

其實，世人對文科的誤解甚多。我們不妨問問委屈的文科生，也問問“走遍天下都不怕”的理科生：既然科學得“理”不饒人，那麼，是先有哲學還是先有科學？沒有哲學有科學嗎？

“先有雞還是先有蛋？”當然，先是個哲學問題，纔是科學的難題。

據說，愛因斯坦就認為自己首先是哲學傢，纔是科學傢。

饒教授認為“美國的中小學文科教育普遍比中國的好”，原因是 “（中國）中小學缺乏批判性的訓練”。

另一方麵，饒教授又認為“中國的中小學理科教育普遍比美國的好”。

是否饒教授認為“中國的中小學理科”因為基礎打得牢，所以不必培養批判性思維？難道“基礎”不包括批判性思維？否則為什麼文科生因為“缺乏批判性的訓練”需要補課，而理科生又似乎自帶批判性思維？這不是自相矛盾嗎？

饒教授重理輕文，說到底還是對通識教育的真諦缺乏足夠的認識。

《龜兔賽跑》需要科學思維嗎？

既然沒有哲學就沒有科學，我們就順著文科缺乏批判性思維培養的思路，談一談（特彆是理科的）科學教育。

又一個提問的故事。

有一年，我問南京中英文學校“黃全愈素質教育實驗班”的50多個一年級的小學生：“烏龜和兔子誰跑得快？”

小朋友們異口同聲：“烏――龜！”

我想瞭一下，給孩子們列齣四種情況：一是兔子驕傲，烏龜不驕傲；二是兔子驕傲，烏龜驕傲；三是兔子不驕傲，烏龜驕傲；四是兔子不驕傲，烏龜不驕傲。

孩子們全懵瞭：隻有第一種情況，烏龜有可能（僅僅是“有可能”）追上兔子。

發人深省的是，問100個中國孩子，再問100個美國孩子，你會以為《龜兔賽跑》是中國寓言，非《伊索寓言》。

為什麼同一個問題，會有完全不同的答案？這個現象的背後，錶現兩種不同的思維模式，以及對科學三要素認識的差異。

我們更願意孩子從這個舶來的故事中學到深刻的哲學含義。

美國孩子不在乎西方人寫的寓言，隻重視兔子比烏龜跑得快的科學常識。

美國的不少機械，例如，我們傢的割草機，變速檔赫然用兩個箭頭指嚮烏龜和兔子。這是國際通識標誌：烏龜標誌慢速；兔子標誌快速。不講哲學，隻有科學。

兔子跑得快，就會驕傲自滿，是個寓言，沒必然性；但兔子比烏龜跑得快，卻是科學常識。

寓言可蘊含哲學含義，但我更願意鼓勵文科生培養自己的批判性思維。

讓孩子像科學傢一樣思考問題，必須用科學的三要素來培養文理科生的科學思維和科學觀。

饒教授和我都認同“文科教育缺乏批判性思維培養”，至於對理科教育，我認為饒教授的錶述是矛盾的、含混的。他一方麵說：理科生的基礎好，另一方麵又覺得理科生創造性不強。缺乏創造性培養的理科教育能說“強”嗎？

理科教學牽涉極多問題，例如，教算術還是培養數學思維；隻追求最好、最快的答案和方式，忽視方式的多樣性；隻重視證實，忽視證僞；隻講句號，忽視問號；隻強調解決問題，忽視發現問題；隻要答案，忽視過程和創新；隻講“學會”，忽視“會學”；隻喂魚，不釣魚……

“好”的理科教育必須培養科學思維和科學三要素：

第一要素是科學之目的――發現各種規律。

要發現科學規律，首先必須認識科學常識。“先進必定自滿，落後必然奮發”，是否有必然性？可哲理性地見仁見智。但無論是文科生或理科生，都必須明確一個科學常識：兔子比烏龜跑得快。既要理解、認識科學常識，但又不能依賴常識，因為我們還要打破常識去發現規律。若用知識（包括科學知識）去綁架科學教育，怎麼能發現規律呢？

科學的第二要素是科學的精神：質疑、獨立、唯一。

無論文理科，學生隻有認識到科學知識的相對永恒性，纔會具備批判性思維，纔能獨立麵對權威，纔能孜孜不倦地追求真理，纔能突破人倫關係做到“吾愛吾師，吾尤愛真理”。

科學的第三要素是科學的方法：邏輯化、定量化、實證化。

可惜，《龜兔賽跑》的寓言，讓許多孩子把邏輯化、定量化、實證化，統統拋到九霄雲外！

科學教育必須避開三口陷阱。

一口是井蓋敞開的陷阱：以為科學教育就是教一些科學知識，而不是培養科學思維和科學的三要素。於是，我們拼命地學習科學知識，反而忽略瞭具有更大“核”能量的科學思維！前麵提及的“接受（流於一般的）教育越多創造性越低”，不正是癥結嗎？

知識是死的；科學思維是活的――尋求、發現、獲取、驗證（證實或證僞）科學知識，這纔是科學教育的靈魂！

饒教授也說：“中國現有的高校也留有明顯傳統教育的印記。教學是以學生獲得已有知識為主要目的。這樣培養齣來的人多半是運用已有知識的能手，但常缺乏開拓新領域的能力。”

科學教育還有一口讓人掉進去可能還給自己加蓋兒的陷阱：把第三要素淩駕於第一和第二要素之上，把“術”當作“道”。

科學教育必須秉持“質疑、獨立、唯一”的科學精神，去培養創造性，去發現規律；否則第三要素就變成瞭科學的根本目的。

雖然第三要素屬“技”的層麵，但三要素是三位一體的，沒有第三要素的“技”和“術”，隻有第一和第二要素，科學就是“坐而論道”。然而，第三要素又是為第一和第二要素服務的手段；沒有第一和第二要素的“道”作為導嚮（去發現科學規律，去質疑科學權威），隻專注邏輯化、定量化、實證化，充其量隻能成為優秀的技術員，無法成為有創造性的科學傢。

饒教授也認同：“到國外留學的研究生，很多在創新能力方麵也有明顯不足，常常隻能在彆人指導下做研究，而不能獨立工作或領導一個實驗室開創自己的研究方嚮和領域”。

饒教授指齣的正是錯把第三要素淩駕於第一和第二要素之上，把“術”當作“道”的結果。

還有一口看不見井蓋兒的陷阱――以為文科教育不需要科學思維和科學觀。

有人以為：因文科的答案常常是見仁見智的，例如，電影、繪畫等，所以不需要科學思維。

美國學生問：“為啥漢語說‘買東西’，不說‘買南北’？”我說：“為啥英語說‘You are right’不說‘You is right’?”約定俗成限製瞭見仁見智。

問題是，即使有些答案不講“唯一”，文科教育就不需要科學思維中的“質疑和獨立”嗎？人不是物，因為人有批判性思維。Critical Thinking譯得不好，讓人以為批判性思維就是“紅衛兵”式地反對一切。其實，“她”既需要“質疑”的勇氣，又需要“獨立”的精神；既要敢於否定，也要勇於肯定，有時還要善於摺中。實際上，全盤肯定也可以是批判性思維，關鍵是理性地獨立思考，不盲從。

世界名校到大二纔分專業，國內高一就分文理科，整整比哈佛早瞭至少5年，孩子自行地“心理”分科就更早瞭！結果，讀理科的不懂莎翁，學文科的不屑科學思維。厲害瞭，“通識教育”――讓學生既有“詩和遠方”又有科學三要素。

以為文科生不需科學思維；以為科學教育就教一些科學知識；以為工具類的“術”是科學之“道”，就真以為“盜”亦有道瞭。

概括我與饒教授商榷的觀點：一、隻有培養創造性和批判性思維，文理科的知識“纔”是力量；二、通識教育是破解重理輕文的利器；三、學齡後，社會化比分科教學更重要。

據此，我建議：藉助“雙減”，強推快樂教育；在適當的年級，嘗試不分科的“小學版通識教育”――通過 “班主任”（Homeroom Teacher）深入地瞭解孩子，關心他們的性格發展、興趣成長、身心健康和社會化；讓孩子能“以漁”、“會學”、“通識”地把知識內化為能力――成為快樂、健康、有後勁兒的孩子。