強化評價方式改革引領幼兒園提高保教質量2022-02-15來源：教育部2020年10月 中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》指齣 強化評價方式改革，引領幼兒園提高保教質量 - 趣味新聞網

強化評價方式改革

引領幼兒園提高保教質量

2022-02-15

來源：教育部

2020年10月，中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》指齣，教育評價，事關教育改革的方嚮，並明確提齣“國傢製定幼兒園保教質量評估指南，各省（自治區、直轄市）完善幼兒園質量評估標準”。近日，教育部正式下發瞭《幼兒園保育教育質量評估指南》（以下簡稱《評估指南》），縱觀全文，從總體要求到評估內容、評估方式及組織實施，是一個互相關聯、密不可分的、係統的、具有革新意義的指引。

以前，一說起評估，幼兒園人員作為受評者可能就是接受外來評估組的評估，工作重點是把各類材料整理好，申請經費把幼兒園內外整修一新。此次頒布的《評估指南》提齣的評估方式，將從根本上改變我們對幼兒園質量評估的看法。

對照 《評估指南》有關評估方式中提到的“注重過程評估，強化自我評估，聚焦班級觀察”，迴顧曾經的實踐，有以下體會與認識。

為什麼要注重保教過程質量？

《評估指南》在評估方式中指齣，要注重過程評估，重點關注保育教育過程質量。

近年來，有關教育質量的研究錶明，在幼兒園教育中，我們雖然可以通過不同的教育過程得到相同的教育結果，但其教育的質量是不同的，有的過程在獲取結果的同時，在幼小的心靈中種下瞭良好品質的種子，激發瞭主動學習的熱情，因為我們在這一過程中有更多的理解與相互尊重；有的過程在獲取結果的同時，可能埋下的是不敢越雷池一步的恐懼與思維的僵化，因為這種過程隻有更多的單嚮而機械的訓練。過程性質量評估，關注的要點不再是一眼就能看到的那些是或否的現象，而是需要通過係統觀察、思考去發現那些反映教育過程的行為，這些行為背後是否蘊含著兒童為本的教育理念，是否有著為達成教育目標而采取的以兒童為本的教育方法，將成為我們評估保教質量的重點。

近些年深圳市針對創建優質幼兒園做瞭深入的實踐探索，當時的創建指導手冊在研發過程中，大傢首先對結構性質量與過程性質量要素進行瞭深入的討論與思考。結構性質量的要素，往往易於呈現具體指標，易評估,例如，對師生比，班額、教師學曆、設備設施配備等方麵的評估就屬此類。而過程性質量的要素，主要指嚮與兒童生活和經驗有更直接聯係的變量,例如師幼互動，學習環境，課程，健康和安全，傢長參與等。國際上許多早期教育質量評估資源（例如，《幼兒學習環境評量錶（ECERS-R）》,《運動環境評量錶（MOVERS）》，《持續共享思維和情緒情感健康量錶》（SSTEW）等）也都指嚮過程性質量要素。相關研究發現（例如，英國“有效學前中小學教育項目”，簡稱EPPE研究），結構性質量往往是通過過程性質量與兒童發生作用的，也就是說過程性質量對兒童發展有著更直接的影響。通過思考，大傢達成共識，手冊齣來後，使用的幼兒園反映這樣的質量要求，有利於引導他們深入反思自己的師幼互動行為，專業發展的方嚮更明確瞭。

我們認識到，在思考過程性指標時，需要擺脫一種唯一答案的思維方式，以環境為例，“物質環境”的相關指標一般可視作結構性質量要素，有或無是很清楚的，但“學習環境”的相關指標，就是關於怎樣用好物質環境的描述，這時，好與不好的界綫不是一下就能看清的，需要通過觀察澄清認識。要提煉齣反映過程性質量的指標，需要對兒童學習與發展的規律有較深刻的認識，也需要對師幼互動的相關研究有更多涉及，更要瞭解實踐現場中師幼互動的現狀。

有瞭注重過程性質量評估的文本，並不等於我們就已經在進行過程性質量評估瞭，《評估指南》指齣的三個評估方式，是相互關聯的。

為什麼要有足夠時間觀察班級？

對保教過程的評估，不能僅憑走馬觀花、閱讀資料而實現，而是需要更多時間去實地觀察師生真實的互動狀態，去聽他們間的對話，去看他們的行為，從而去發現和思考這種互動能否實現相互尊重的要求，能否體現基於幼兒經驗為他們搭建鷹架的要求等，因此《評估指南》在評估方式上提齣瞭“聚焦班級觀察”的方法，而且在連續觀察的時間上不能少半日，這樣的要求，保證瞭評估人員能夠從幼兒園一日活動的各環節中看到全麵的師幼互動情況，有利於全麵評估幼兒園教育的過程性質量。

曾有評估人員跟我說，這樣在班裏觀察，還要對照相關指標進行思考分析，給予評估，真是一項很纍的工作，是的，在班裏觀察半天，需要評估者邊觀察邊思考，上午觀察後，中午有些問題還需要訪談教師或管理者，下午依據觀察記錄對照評估標準完成評估任務，這樣做，觀察評估一個班，一般需要一天的時間，經過一段時期對評估人員係統培訓，有視導員說，這樣的觀察對於自己的專業發展極有幫助，很有成就感。實現《評估指南》要求的聚焦於班級觀察的評估，需要對評估者就評估內容及相關指標的含義、評估方法進行係統培訓，如果這一培訓貫穿於開始評估前、評估中及評估後，大傢邊學邊做邊反思，就更有意義瞭；還有一個感受是，對評估人員角色的定位非常重要，我們明確提齣評估者是幼兒園發展的支持者，是與幼兒園共同成長的閤作研究者，而不是結果的評判者，這個導嚮至今還深深地影響著他們，有評估者告訴我，至今，當他們去幼兒園視導時，不會將此工作看成是一個完成評判的工作，而是非常享受與幼兒園就觀察後的研討過程。

為什麼要強化自我評估？

對幼兒園而言，全麵提高保教過程的質量，需要不斷提高師幼互動的能力，包括要會與孩子一起遊戲，需要在與孩子一起時活動時提更多開放性的問題，需要會與孩子一起探討問題、拓展問題，這樣的專業能力的發展，需要在實踐中練就，教師們在實踐中不斷地通過觀察兒童、思考觀察到的現象，並在觀察思考基礎上去迴應幼兒的需要、製定下一步的教育計劃。這種能力的養成，非一日之功，持續的自我評估成為不斷提高專業能力進而提高教育質量的重要途徑，至此，我們看到瞭《評估指南》提齣的“強化自我評估”方式的意義。

一分部署，九分落實，隻有當這個標準成為幼兒園管理者或教師們日常自評及反思的“抓手”時，她纔發揮齣瞭更大的作用。例如，我們曾用過這樣的方式，持續的自評與每學期一次的他評結閤，兩年下來，發現參與的幼兒園都有瞭明顯的進步（有差異性顯著的評估數據證明），在此過程中，組織評估的單位沒有對他評的結果進行排名，而隻是對一些需要更多支持的幼兒園給予瞭更多的幫助。

我們發現，善於自評的幼兒園，對那些過程性指標的理解會不斷深入，例如，他們告訴我，就培養幼兒的自理能力，不能隻追求一個看得見的結果，不能簡單地要求幼兒去做到，而要對達成這一目標的進程予以更多關注，包括需要成人不時的提醒甚至手把手的指導，需要在幼兒如廁處觸手可及的地方放上手紙；餐前便後習慣的養成需要提供方便洗手的設施、洗手液，還需要教師經常的提醒。又如，通過持續的自評與反思，他們深刻地認識到，專業發展的難點在於一日活動各環節中積極的師幼互動，作為教師，這種能力的獲得不是一蹴而就的。有一位園長說：“過程性的指標，因為大多是描述專業行為的，這些年來，我園教師的師幼互動水平在不斷提高，作為管理者在支持教師專業發展方麵也一直有方嚮。”同時，這位園長也說到，在自評的過程中，作為管理者始終麵臨著一個挑戰，就是在“評”和“導”間，經常擔心把握不好度，在跟她的交流中，我為她提齣的這一挑戰而深錶贊賞，與這樣的挑戰共存，有利於我們在麵對評估結果與過程時，保持理性，保持一種自我成長的能力。

在研究與實踐的過程中，在閱讀與思考《評估指南》的過程中，我理解《評估指南》的導嚮在於，明確幼兒園保教質量評估的目的是以評促建，即評估的過程也是促進幼兒園保教質量提升的過程，這個過程中所有相關人員需要相互尊重、平等交流，著力點是大傢一起去發現及解決問題，實現保教質量的提升。《評估指南》立足於當前要著力解決的問題，對於“重結果輕過程、重硬件輕內涵、重他評輕自評”的現象，在理念及方法上都提齣瞭具體指引。任何問題的存在，有其産生的背景，解決它是需要投入時間和精力的，《評估指南》已經開始關注問題的存在，並提齣瞭方嚮性的指引，在落實的過程中，雖然我們可能會經曆辛苦與挑戰，但一定會收獲成功與喜悅，能為促進評估工作不斷完善做齣貢獻，《深化新時代教育評價改革總體方案》指齣“到2035年，基本形成富有時代特徵、彰顯中國特色、體現世界水平的教育評價體係”，相信我們在看到幼兒園保教質量不斷提高的同時，我們的評估體係也會日益完善。

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作者：時 萍女士，原深圳市教育學院副教授

編輯：一傑瀋思敏

審核：一傑鄒麗萍

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