成都市陶行知研究會有思想 有深度 生活即教育關注作者範愛淩都江堰市青城小學語文教師 都江堰市教壇新秀、都江堰市優秀班主任、都江堰市先進個人、都江堰市優秀黨務工作者、都江堰市班主任技能大賽一等奬。都江… 範愛淩：“三課”聯動，點亮鄉村教育｜教育思考 - 趣味新聞網

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有思想 有深度 生活即教育

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作者

範愛淩

都江堰市青城小學語文教師，都江堰市教壇新秀、都江堰市優秀班主任、都江堰市先進個人、都江堰市優秀黨務工作者、都江堰市班主任技能大賽一等奬。

都江堰市青城小學的前身是創建於1835年的青城書院，距今已經有近二百年的曆史，縱觀青城山鎮這二百年的發展曆程，青城小學對青城山鎮本土文化傳承與發展有著至關重要的作用，同時在推動青城山鎮現代教育的未來也正在真實地發生著。隨著時代的發展，學校教育、教學、發展也在不斷地探索與改革，目前形成“三課”聯動即圍繞“課堂、課程、課題”三者相互之間聯動，走齣符閤本土文化、學校實際的特色之路，從而推動學校發展，助力鄉村教育振興。

學校以都江堰市實驗區改革為契機，在近幾年內學校以課堂為育人主陣地，進行課堂改革，讓生命之花在課堂綻放；以課程開發為核心任務，因地製宜地開發校本課程，豐富課程資源；以課題研究為引領，提高科研水平，推動學校高品質發展，以“三課”聯動發展實現立德樹人的根本任務，點亮鄉村教育。

立足課堂陣地，綻放生命之花

1.改變學生的“學”，培養“有為”學生

學校緻力於培養走齣鄉村的“有為”學生，培養具有傳承和弘揚中華優秀傳統文化的新時代書院學子。圍繞這一目標學校在課堂中著力改變學生的“學”，古有百傢爭鳴，書院舉行“會講”，用這種自由講學形式，諸子百傢彼此詰難，相互爭鳴，闡述各自的思想和主張，取長補短，既相互辯詰又相互學習和藉鑒。

青城小學在藉鑒百傢爭鳴理念的基礎上，思考如何讓身處鄉村的學生也能在課堂中獨立、自由闡述自己的觀點。在結閤百傢爭鳴理論、現代教育特點、鄉村教育實際以及學校書院文化的基礎上，擬用“協同學習”場景探索書院“百傢爭鳴”，來提升學生的創造力，讓生命在課堂中綻放。

所謂“協同學習”即協同學習活動為基於對話式溝通（協同）文化性、社會性實踐，以活動性、協同性、反思性學習為中心組織學習活動，協同學習的重點並非隻強調閤作學習的閤作關係，而是在閤作關係的基礎上強調文化性實踐（文化性內容的認知活動）及在學習中構建意義與關係的社會性實踐。協同學習所追求的目標並非“互相說”，而是“互相學”。主要形式是有：協同學校小場景――小組。建立組內異質的協同學習小組，一般不超過4人，確定各自角色，分工，明確學習規則。在學習過程和反饋中積極調動所有組員的參加。協同學習大場景――班級。在某個“鳴”的環節中，全班同學都可以作為協同學習的學伴，各抒己見。

學校采用“協同學習”撬動學生的惰性思維，讓學生變被動學習者為積極主動思考者，培養學生終身學習的能力，成為新時代書院學子，真正的“有為”學生。

2.改進教師的“教”，成就“無為”教師

學校在充分調研的基礎上以成就“無為”教師為學校課程改革的重點，所謂“無為”教師並非指教師是一個旁觀者，無所作為，而是教師適當藏巧、適時糊塗、給學生留足思考和展示的時間。

作為一名書院“無為”教師，在課堂中遵循三點原則:不代替學生參與、不阻礙學生閤作、不約束學生思考，在此基礎上做一名積極作為的“無為”教師，這對教師有著更高的要求，需要教師充分發揮指導作用，采取積極有效的措施，促進學生高效展開學習活動。教師要適時搭建平台，培養學生持續探索，持續提升，持續完善的能力，教師也在其中成為瞭積極的施教者，學生課堂學習背後的“推手”，成為一名“無為”的書院教師。

3.改良課堂的“形”，打造“真課堂”

“真”課堂是學校課程改革的追求目標，它的錶現形態就是“鳴放式”課堂教學，其錶徵就是發錶見解、生命在課堂上綻放。學校研究的路徑及策略是針對一堂課中的激趣導入、協同探究、思辨創新、總結評價幾大環節進行研究。重點關注探索小組協同學習的有效性，這是能“爭鳴”起來的必備場景。協同學習追求的目標，不僅僅是閤作學習追求的“互相說”，更是“互相學”；在課堂中探索如何提齣有深度、有價值的問題，這是關鍵；研究學生“鳴放式”學習的方式、效果等要素，學生將從知識的消費者變為知識的創造者，他們不僅可以驗證已經發現的知識，也可以在學習過程中創造新的知識。

在“真”課堂的實施過程中，起點真實，教師做好前期課堂調研，設計教學目標明確，體現以學定教，內容正確、難易適度、容量適當，重難點突齣；闆書設計符閤學生學習過程，體現生成性、啓發性、概括性等；過程真實，關注學生課堂真實生成的內容和課堂反應，關注學生在課堂上的生命狀態，讓真實的學習在課堂發生；效果真實，課堂生成的內容真實，切實反饋學生的學習睏難點，以及學生在課堂所習得的內容。

以“真”課堂帶動學生、教師、課堂三者的相互促進作用，讓“真”教育在青城小學真實發生，助力“有為”學生，“無為”教師的可持續發展。

聚焦課程開發，凸顯辦學特色

1.課程顯特色

特色課程就是在實施過程中關注每一個學生的不同需求，給學生一個自由發展的空間，具體體現在課程內容的多樣性、可選擇性和豐富性。青城小學在基於中華優秀傳統文化、青城山鎮本土地域文化、書院文化的基礎上，探索開發瞭一係列的特色課程，在實施好國傢課程的基礎上，大力開發體現“青城書院文化”的特色課程。其中包括古琴、武術、書法、詩文等二十餘門課程，既充分尊重瞭學生的個性發展，做到因材施教，又傳承和弘揚瞭中華優秀傳統文化和本土地域文化。

2.課程相融閤

“五育”並舉是將德、智、體、美、勞構成一個有機的育人模式，這是將全麵培養體係進一步完善，立德樹人根本任務進一步健全的重要舉措。在實施過程中，學校發現“五育”並非是相互獨立和分割的，而應是相互滲透和相互融閤的，因此青城小學在課程開發中注重課程的融閤性，國傢課程、地方課程、校本課程的融閤；“五育”相關課程的融閤，形成“德融”“智融”“體融”“美融”“勞融”五大闆塊課程，以國傢課程各學科特點中“五育”並舉的具體錶現為切入點打好堅實的基礎，並以同一育人目標的特色課程為補充，讓落實中華優秀傳統文化的教育真正落地生根。

3.課程成體係

結閤青城小學悠久的書院曆史和獨有的地域文化資源，建構特色課程，課程以“立德樹人”為根本任務，“五育”並舉為教育指導，它融閤德育、勞動、武術、詩文、書法、古琴、STEM等內容，並在實踐過程中傳承發揚德育課程之真性、白果課程之真情、武術課程之真氣、詩文課程之真言、書法課程之真骨、古琴課程之真韻、STEM課程之真理。全麵開展具有傳統化、國際化、個性化的各類活動；並且形成相對應的評價機製體係，在記錄學生的成長過程的同時也見證學生對中華優秀傳統文化、青城書院文化和本土地域文化的傳承和創新。

4.課程有策略

在特色課程建構與實踐研究過程中，學校圍繞“青城書院文化”特色校課程進行實踐研究，在不斷的創新實踐、反思總結和再實踐的循環往復的過程中，探究特色課程教學策略。在青城書院文化課程體係下，我們梳理青城書院文化、地域文與中華優秀傳統文化的內在聯係，實行瞭“1��2��n”的人員結構模式, “1”指每門課程至少外聘一位專傢或者公益機構引領課程，“2”指學校各學科至少有2個教師實施常態的組織與推進，“n”代錶無數學生進行課程學習，盡量做到全覆蓋，踐行書院文化的善知真行。在特色課程建構過程與實踐研究過程中，學校將形成科學的特色課程管理製度、考核製度、評優製度等，提煉高效的管理策略。

創新課題研究，推動品質發展

學校堅持走教育教學與教育科研一體化發展的道路，促進教科研成果的推廣與轉化，以課題研究助推學生成長、學校發展、教師隊伍提升的良好局麵。學校積極申報國傢級、省級、市級課題，定期召開課題工作專題會議，在課題研究過程中課題組對資料的收集、整理與匯總工作進行專項部署及階段性匯總和總結。課題組成員認真梳理課題研究已有的研究成果，進一步深入分析課題研究的方嚮，為課題研究的推進建言獻策。

國內刊號CN51-1677/G4

國際刊號 ISSN1672-8181

摘自 | 《時代教育・行知縱橫》（成都市陶行知研究會學術指導）2021年11月刊/欄目：教育思考

編輯 | 張��之

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