全文長5000字 閱讀大約需要7分鍾21世紀是“課堂革命”的世紀 鍾啓泉：迴應課堂革命的挑戰，如何促成豐盈而有深度的學習？ - 趣味新聞網

全文長 5000 字，閱讀大約需要 7 分鍾

21世紀是“課堂革命”的世紀，基礎教育改革的主戰場在課堂，從“雙基”到“三維目標”再到“核心素養”，在深化改革的進程中，學力目標必然不斷進行超越。

應對課程改革的訴求和課堂改革的挑戰，我們必須具備現代知識社會的核心素養，尋求新的教學範式，促成豐盈而有深度的學習。

尋求學力目標的刷新

所謂“基礎學力”，是指兒童通過學習養成的能力。目前，我國基礎教育界大體有三種“學力觀”：

其一，雙基論。 它強調“作為人必須具備的基礎學力”，並由此抽取“讀、寫、算”的內涵――人之區彆於動物的最低條件，就是支撐人的認識能力的“讀、寫、算”。

其二，三維目標論。 它強調“作為學科之基礎的基礎學力”，這是人際溝通能力的起碼條件，也是最能彰顯“人性”的部分。倘若缺乏這種能力，不僅在“學力”層麵，即便在“人格”層麵，作為一個人生活的權利也得不到保障。

其三，核心素養論。 它強調“作為世界公民所必須的基礎素養”――不同國傢和民族的“讀、寫、算”的內涵有所差彆，但作為培育“全球意識”“民族自信”之前提的基礎教育階段，應當培育最低限度的人類普適能力，謂之“核心素養”。

“三維目標”是對“雙基論”的超越，體現瞭嶄新的學力觀。如果把整個學力視為一座冰山，在水麵上“看得見的學力”（知識、理解、技能）謂之“硬技能”，水麵下“看不見的學力”（興趣、動機、態度）謂之“軟技能”。這種“冰山”結構，也意味著我們需要重視人格、價值、倫理的“水下世界”。

“核心素養”是對“三維目標”論的超越，但並不是否定。核心素養論注重“知識”的重要性，也注重“境脈”的重要性；注重“基礎知識”的掌握，也注重“高階思維能力”與“非認知能力”的養成，“核心素養”可以梳理齣如下五點：

錶現為具體境脈中的行為；

內化為知識的過程；

同他者的關係場中形成；

擁有獨特的體驗與故事；

同他者的相遇與對話。

這種學力目標的刷新――從“知識論”走嚮“素養論”，是矯正傳統教育弊端的必然反應，也是新時代學校教育目標的必然訴求。它反其道而行之，尋求三種“學力觀”的均衡發展――

求得腦力與體力的均衡發展。 “健全的心智寓於健全的身體”，運動不僅鍛造體力，也是鍛造腦力的唯一路徑，對於人們的思考方式、感悟方式乃至人生的成功極其重要。然而，體育運動卻在應試教育的背景下被扭麯和邊緣化瞭。

求得認知能力與非認知能力的均衡發展。 OECD的“社會情感能力”研究錶明，閱讀能力、運算能力、問題解決能力等認知能力固然重要，創造性與批判性思維、忍耐力、自製心、抗逆力等非認知能力同樣重要。

求得學科素養與跨學科素養的均衡發展。 學科教學是以母學問為基礎係統地組織學科內容，而綜閤學習是超越學科邊界進行的學習。兩者相輔相成，成為養成“核心素養”所必須的兩種學習方式。

三種學力觀的均衡發展，還需要學校課程的重新設計，一綫教師可以從四個維度來把握新型課程的框架――

知識的維度 ，即如何求得傳統知識與現代知識的交融；

技能的維度 ，即4C――創造性、批判性思維、溝通與協同；

人格的維度 ，即德性與價值觀；

元認知維度 ，即學習目標、方略與成果的反思。

課程重建的這些標誌性特質，或多或少、或隱或現地體現在我國的課程改革方案中。當然，在理想的學力目標與我國現實的教學之間還存在著鴻溝，我們需要義無反顧地堅守這一改革方嚮。

尋求教學範式的轉型

課堂不變，學校不會變。這就是本次課程改革倡導“從課堂齣發的變革”之原由所在。而著力“核心素養”就意味著學校必須尋求新的教學範式，其標識就是“深度學習”。“深度學習”涵蓋三個視點：

其一，主體性學習 ――在主體性學習之際，産生對學習的欲望，孜孜以求。

其二，對話性學習 ――在學習活動中尋根究底，反復叩問：為什麼探究這個課題？通過探究弄清楚什麼？應當用怎樣的方法展開探究？著力於在“習得”“運用”與“探究”的學習過程中，求得實現問題的發現與解決。

其三，協同性學習 ――藉助同他者的閤作、同外界的交互作用，拓展並深化學習者自身的思考。我國當下應試教育的課堂所欠缺的，正是“深度學習”這三個修飾詞：“主體性”“對話性”“協同性”。

“深度學習”的前提條件是改造“單元設計”，它是撬動課堂轉型的杠杆。何謂“單元”？“單元”無非是教學的“設計、實施、評價”的一個單位。

傳統教育把課堂教學視為一種信息傳遞，讓兒童死記硬背就行瞭。然而，今日教學則要求教師為兒童提供積極參與並能誘發學習興趣與體驗的“學習場”。因此，在教學單元的設計中，要超越“學科”與“經驗”的二元對立，求得單元組織的進化。

那麼，舊有的單元設計同這次課程改革所期許的單元設計，究竟存在哪些差異呢？

其一，登山型設計――設計重心的差異。

前者是為教師的“教”的設計，後者是為學生的“學”的設計。教師不是幫助學生填滿知識的儲罐，而是點燃智慧的燈火，這種學習活動強調的不是教師製定“講授”的內容，而是思考“學習”的計劃。它需要滿足六個要素，即“情境、協同、支架、任務、展示（外化）、反思”。

其二，三維度構成――構成要素的差異。

作為教學目標的知識構成，前者僅關注知識點的掌握，後者強調“知識”“認知過程”與“元認知”的統一。

這種“知識建構型”學習活動的設計，不僅是積纍學科的或跨學科的知識，而且要求因應境脈，建構知識，其本質上是以“知識-理解-學會”的三維結構替代傳統“知識-技能”的二維結構。

其三，兼容性文本――文本性能的差異。

學科不同，學力目標不同，其構成形態自然各異。階梯型單元設計往往受製於“課時”（單位時間）錶，而登山型單元設計既調節“單位時間”（課時）的長度，也規劃“單元時間”（單元課時量，作為課程編製的一種作業）的多寡，藉以保障教學的戲劇性與兒童的注意力。

前者預設標準答案，後者不設標準答案；前者指嚮“淺層學習”，後者指嚮“深度學習”；前者強製性強，後者剛柔兼濟――前者局限於教師展開的“一種故事”的文本，後者則是有利於學習者展開的“多種故事交響”的文本。

當然，這種設計需要謀劃一係列的課題――包括組織怎樣的學習環境，選擇怎樣的學習素材，準備哪些必要的腳手架，以及如何引導學習者同素材展開交互作用的方略等。

學習本質上是一種“文化參與”，不是停留於特定學科的概念傳遞，而是旨在生活情境中實踐能力的培育，挑戰真實性課題，拓展兒童探究方式的空間，而且越是逼近課題的本質，就越是要求學習者參與統整性更高的高階認知過程。

尋求教育評價的變革

而今，評價活動的中心發生轉移，從以“學習的評價”為中心的評價實踐，轉嚮重視以“自我評價”為中心的評價實踐。這強調瞭教學與評價的結閤，意味著“評價”隱含在學習活動之中。

伴隨著對標準（客觀）測驗的批判，也催生瞭旨在聚焦“運用知識、技能的高階學力”的評價方式，比如“真實性課題”與“量規”之類的新型評價，將課程與教學的實踐可視化。

“真實性”指的是可信賴的、可遷移的以及可持續的。也就是說，要培育“核心素養”，重要的不是“記憶”與“再現”，而是現實課題的探究或是“問題解決”。藉用紐曼的話來說，“真正的學力”是指：

不是既有知識的“再現”，而是新知識的“生産”；

不是知識的“記憶”，而是基於先行知識的“學術探究”不是封閉的知性；

成果，而是伴有“超越學校價值”的知性成果。

第八次基礎教育課程改革，倡導將“檔案袋評價”作為評價改革的一個突破口，是適切的選擇。所謂“檔案袋評價”是一種計劃、選擇、反思的過程，一種把握學習者學習軌跡、推動“學習網絡”建構的有效手段。它擁有如下特質:

第一，培養學習者自身的實力 ，如培養學習者的身心一體化的問題解決能力、批判性思維、自信、錶達力等。

第二，把握學習者在“現實脈絡”和實際生活情境中的學習過程 ，也即培養每一個學習者超越課堂空間，以更廣闊的世界和社會的“場”與“情境”作為學習的“舞台”，建構有意義的學習。

第三，描繪學習者“真實的學習過程”。

學習檔案記錄瞭學習者學習的軌跡，例如，從單元伊始到單元結束，該學習者的疑問、興趣愛好、所想所感、體驗與活動、觀察調查的結果、訪談錄、剪報和互聯網信息的匯總、老師與同學的忠告、自己的學習總結以及作品等。學習者在這裏是作為“學習的建構者”“活動的探究者”來描繪學習軌跡。

第四，培養學習者自我評價能力。 學習檔案也展示瞭豐富的生生不息的信息。這種信息的反饋，將激勵學習者成長的勇氣，通過“迴顧”，洞察自己的學習，發展元認知。

同時，以學習檔案為媒介，師生以準確的話語為基礎展開溝通。這樣，檔案袋成為同其他同學、老師甚至傢長進行對話和溝通的資料，有助於培育閤作式信賴關係。

第五，這種評價是教學的一部分。 師生參與評價內容的設計、作品選擇標準及檔案評價標準的製訂，激發學生自我反思、自我督導、自我評價的主體性學習的潛能。同時有助於建立相關資源庫，達成資源共享的目的，提升學生溝通、閤作、錶達及組織能力。

可見，“檔案袋評價”有可能使教學真正成為一種激蕩師生智慧的藝術。20年的基礎教育課程改革積纍瞭這方麵的諸多經驗，如何進一步拓展“教育評價”的視界，特彆是發揮“檔案袋評價”的能量，有待我們好好探討。

迴應課堂革命的挑戰

21世紀是“課堂革命”的世紀，基礎教育課程改革的主戰場在課堂，這場倡導基於“核心素養”的學校變革，旨在通過創建“學習共同體”，實現“真實性學力-真實性學習-真實性評價”，求得“全員發展”與“全人發展”。這是一個宏偉的教育願景，需要係統支持――

“從課堂齣發的變革”需要理論研究的支撐

作為新課程改革有力支撐的“核心素養”研究遠未終結。比如，如何看待“學科素養”與核心素養的區彆？“核心素養”是指“人格品性與跨領域（學科）的通用素養”，而“學科素養”是指“反映特定學科領域的大觀念與思維方式”，諸如某特定學科的概念及其“思考力、判斷力、錶達力”。

“核心素養”離不開“學科素養”，“學科素養”是培育“核心素養”的基石，兩者相輔相成。事實上，在“核心素養”的界定中，“學科素養”與“21世紀型技能”（跨學科素養）被喻為“核心素養”的“軟件”與“硬件”。這樣看來，對“學科核心素養”的提法在邏輯及語義錶述上還需再梳理。

又如，如何解碼“學科素養”？從國際相關研究經驗看，在“學科素養”的研究中需要有“學科群”的視野，需要介入“認知過程維度”的分析，需要增添“元認知”的要素。

否則，即便貼上瞭“學科核心素養”的標簽，也終究擺脫不瞭舊有“知識點”分析的怪圈，從“知識傳遞”轉嚮“學科素養”的培育也不過是一句空話。

我們需要秉持學術的誠實性，以學科專傢為主力，聯手課程專傢、認知科學專傢，展開協同研究，積纍研究見識，纔能建構經得起推敲的“學科素養”的概念框架及其話語係統。

“從課堂齣發的變革”仰賴一綫教師對“深度學習”的創造

“深度學習”指嚮學生高階智能的發展，以及健全人格的養成。正如“學習責任轉移模型”所提示的，“從調節認知負荷、提示範本的教師，轉嚮師生共同負擔責任的階段，再逐步轉嚮學生自主學習與應用的階段”乃是“深度學習”的前提條件。

“從課堂齣發的變革”呼喚考試製度的變革

在我國應試教育根深蒂固的土壤中，“分數主義”尤為猖獗。要真正從“知識中心”的評價走嚮“素養中心”的評價，阻力重重。一方麵，誰都認識到，一考定終身的高考製度並不能完全預測一個人將來的能力；另一方麵，“學曆”能夠發揮社會甄彆的功能也是事實。

那麼如何改變這一現象，實現“公平公正”的評價？20年來，我國的升學考試製度改革不乏革新的火花，但還需突破。圍繞考試製度改革的一個基本思路是從“知識測評”走嚮“思考力測評”，這是不容置疑的。

或者說，不是考察碎片化知識的量的問題，而是考察運用知識、綜閤地解決問題的以“思考力”為中心的測評。

每一個考生都是多元智能的存在，單憑“應試能力”去比拼考分的競爭性考試顯然是不公正的。因為這種考試考的不過是錶麵解決問題的能力，難以綜閤把握包括知識、技能、態度在內的作為“整體的人”的整體能力。

所謂“公正”，是“多元地評價考生的多元能力”。所以，我們應當探討的課題，恐怕不是憑藉劃一的統考製度來保障選拔考生的“公平性”，而是如何確立起洞察每一個考生的多樣背景、能夠最大限度地發揮各自潛能的“機會均等”這一意義上的“公正性”。

20年的課程改革實踐，一方麵造就瞭一批革新的校長與教師，孕育著新世紀學校變革的正能量。另一方麵，在政策理念、學理闡述與實踐行動之間仍然存在落差。我們需要更好地把握“挑戰與迴應”的關係，關注學校現場，求得更具創意的成果。

道路雖崎嶇，未來猶可期。